L’abilità relativa alla scrittura è una competenza che si organizza e si consolida in modo graduale durante le scuole primarie, ed è in questo ciclo scolastico che si manifestano gli esordi dei relativi disturbi.
I bambini iniziano a scrivere ricorrendo a strategie che sfruttano il meccanismo di conversione fonema-grafema corrispondente, cioè attribuendo ad ogni fonema il suo corrispondente grafema con un programma di sequenzialità delle singole lettere.
Questo meccanismo viene integrato da un sistema visivo lessicale, che permette di apprendere regole specifiche di ortografia, tali da consentire la scrittura corretta anche nei casi in cui non ci sia corrispondenza diretta tra fonema e grafema e quindi sia necessaria la conoscenza lessicale.
Nei bambini che non presentano difficoltà specifiche di scrittura, si sviluppano delle strategie di comprensione fonema-grafema e visivo lessicali e si integrano eventuali errori legati a parole che richiedono una precisa conoscenza lessicale o precise regole ortografiche.
I disturbi specifici della scrittura sono presenti in soggetti (bambini, ma anche ragazzi), che faticano ad acquisire le competenze fonologiche e ortografico-lessicali.
Viene definito disortografico, un soggetto normodotato intellettivamente, senza deficit sensoriali o neurologici, senza conclamate patologie psicologiche ed esposto regolarmente al ciclo di apprendimento, che commette un numero di errori nella scrittura persistenti nel tempo ed invasivi.
Le difficoltà emergono fin dall’inizio del processo di scrittura, via via si osserva una lenta evoluzione, che porta all’acquisizione, anche se incompleta della competenza fonologica, ma persistono le difficoltà ortografiche.
È necessario quindi prevedere un adeguato e tempestivo intervento riabilitativo.
Altri tipi di difficoltà riguardano la capacità di redigere un testo e di descrivere un avvenimento per iscritto a cui vengono associate una o più cause concomitanti, che comportano le seguenti incapacità:
– argomentativa;
– di elaborare un testo ricco di contenuti e significativo a livello lessicale semantico;
– di definire, descrivere e ambientare personaggi e azioni da essi compiute;
– di individuare i collegamenti causali e le relazioni logico-temporali;
– di pianificare un testo scorrevole nella sua unitarietà;
– di apprendere ed applicare regole sintattiche che permettono la narrazione associata a una povertà lessicale.
Nelle analisi delle difficoltà di scrittura, che comportano una serie di errori conseguenti, possiamo distinguerei tipi di errori in errori foneticamente plausibili e non plausibili.
Errori ortografici foneticamente plausibili
Sostituzioni e aggiunte di lettere nel contesto della parola dovuti ad un deficit del meccanismo di conversione fonema/grafema corrispondente. Consistono in sostituzioni di lettere con altre spesso simili fonologicamemte o per analogia strutturale:
– sostituzione di una sola consonante (b/d, b/p, c/g, f,s, f/v, g/q, m/m, p/t, r/l, s,z, t/d e viceversa; es: fischio/vischio, cena/gena, rana/lana, folpe/volpe);
– la consonante può essere sostituita con un’altra che segue nella parola (allitterazione anticipatoria); es. suso/fuso;
– la sostituzione può avvenire con una consonante che nella parola precede (allitterazione perseveratoria); es. dado/dato;
– sostituzione di una consonante con un gruppo consonantico (mb/mp, nt/nd, sq/sg, ld/rd, lg/rg ecc.) es. squardo/sguardo, albino/alpino;
– la consonante può venire sostituita con un’altra che segue (allitterazione anticipatoria) o che precede (allitterazione perseveratoria) es: antato/andato, banbiera/bandiera.
Omissioni o aggiunte di lettere o sillabe dovute all’incapacità di conservazione in memoria dell’intera serie di grafemi da riprodurre:
– omissione di una consonante (taolo/tavolo);
– duplicazione della consonante (daddo/dado);
– duplicazione di una consonante invece di un’altra (frattello/fratello).
Inversioni di lettere o sillabe
a causa di errori nel “montaggio sequenziale dei grafemi” che costituiscono la parola, prevalgono in quelle parole che contengono gruppi consonantici complessi oppure sequenze vocale-consonante-consonante. es: albero/ablero.
Sostituzioni in casi particolari specifici:
– ni/gn (ingeniere/ingegnere);
– gn/ni (paniere/paniere);
– gn/gni (compagna/compagnia);
– gni/gn (gniocco/gnocco);
– li/gli (scioliere/sciogliere);
– gli/li (cavagliere/cavaliere);
– i/gli (boscaia/boscaglia);
– gli/i (scogliattolo/ scoiattolo);
– si/sci (siogliere/sciogliere);
– sci/si (siamese/siamese).
Sostituzioni che trasgrediscono una regola:
– n/m davanti a b, p (banbino/bambino, canpo/campo)
Errori di omofonie
– in parole singole, evitabili attraverso accesso lessicale e/o conoscenze grammaticali (otel/hotel; a/ha; aveva/aveva; taqquino/taccuino; aqqua/acqua; celo/cielo; scienza/scienza);
– in legami di parole, evitabili attraverso accesso lessicale e/o conoscenze metalinguistiche (l’ostecco/lo stecco; l’aradio/la radio; in contro/incontro; lago/l’ago).
Errori ortografici foneticamente non plausibili
Omissione di vocale
– all’inizio di una parola (nello/anello); dentro la parola (crda/corda);
– in finale di parola (dad/dado);
– in un gruppo vocalico (bule/baule).
Sostituzione di vocale
– con altra vocale (male/mele);
– allitterazione anticipatoria (pesello/pisello);
– allitterazione perseveratoria (libriria/libreria);
– scambio o/a, a/o (sedio/sedia; libra/libro);
– con una consonante (parste/parete).
Aggiunta di vocale
– a vocale (piane/pane);
– in gruppo consonantico (struzzo/struzzo);
– con allitterazione (struzzo/struzzo).
Inversione di una coppia di vocali (peide/piede).
Omissione di una consonante (taolo/tavolo).
Sostituzione di consonante (gela/mela);
Con allitterazione (vavolo/cavolo; sedia/sedia);
Con una vocale (iela/mela).
Aggiunta di consonante
– a un’altra consonante (pormo/pomo); anche con l’allitterazione (calvolo/cavolo, pompo/pomo);
– fra due vocali (occhilo/occhio); anche non allitterazione (givovane/giovane; occhico/occhio).
Inversione di consonante tra due consonanti a distanza (Gevona/Genova, detesto/tedesco)
Omissione di una o più consonanti di un gruppo consonantico o del gruppo stesso (adare/andare, suzzo/struzzo)
Sostituzione di una o più consonanti di un gruppo consonantico
con un’altra consonante (sdrammaticato/sgrammaticato), anche con allitterazione (artomento/argomento, spospato/spostato);
con una vocale (sobbalzo/sobbalzo).
Aggiunta di una consonante ad un gruppo (stranco/stanco), anche con allitterazione (strirare/stirare, artrista/artista).
Inversione
fra due consonanti contigue (atre/arte);
fra due consonanti a distanza (antamendo/andamento); vocale/consonante (perda/preda);
consonante/vocale (prechè/perché);
con spostamento (solbbazo/sobbalzo).
Omissione di una sillaba (trorellava/trotterellava);
Sostituzione di una sillaba (bicifatta/bicicletta), anche con allitterazione (bicicletta/bicicletta, tatalo/tavolo)
Aggiunta di una sillaba (smacchiatare/smacchiare); Inversione fra due sillabe (Vivagno/Vigevano); Errori basati su difficoltà specifiche della lingua italiana c/ci (cao/ciao);
g/gi (goia/gioia); ch/c (chane/cane);
gh/g (changuro/canguro); c/ch (ciave/chiave);
g/gh (gepardo/ghepardo); ch/c (chivetta/civetta);
gh/g (ghinocchio/ginocchio); sc/sci (scogliere/ sciogliere); sg/sgi (disgungere/ disgiungere); sch/sc (schavare/scavare);
sgh/sg (sghattaiolare/sgattaiolare); sc/sch (sceda/scheda);
sg/sgh (sgembo/sghembo); sch/sc (schiare/ sciare); sgh/sg (sghelare/sgelare); gl/gli (aglo/aglio);
gli/gl (gliobo/globo)
ALTRE CATEGORIE DI ERRORI
Scambio destra /sinistra Accenti Maiuscolo/minuscolo Minuscolo/maiuscolo
Errore nella suddivisione in sillabe Parola non terminata Parola omessa
Parola aggiunta o ripetuta Errori semantici Errori sintattico/morfologici Errori di:
fusione (boscallo/bosco giallo); anticipazione (bollo giallo/ bosco giallo); perseverazione (bosco giosco/ bosco giallo); inversione (giallo bosco/bosco giallo).
Strumenti standardizzati per la valutazione della scrittura e dell’ortografia
Sono previsti test standardizzati per la valutazione della scrittura e dell’ortografia:
– Batteria per la valutazione della scrittura e della ortografia in età scolare
(1^ elem-3^ Media) (Tressoldi e Cornoldi, 2000);
– Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva
(2^ elem-3^ Media) (Sartori, Job e Tressoldi, 1995);
– Batteria per la valutazione della scrittura
(1^ elem-5^ Elem) (Rossi e Malaguti,1998).
Come si può notare questi testi si rivolgono ad alunni dalla prima elementare alla terza media (ovvero primaria e secondaria di primo grado).
Tuttavia può capitare che alle scuole Secondarie di secondo grado giungano allievi senza diagnosi di accompagnamento, che presentano vistose problematiche relative alla scrittura sostituzione ed inversione di lettere, uso scorretto delle doppie (come anche nella lettura e nell’area matematica).
In questi casi in cui il disturbo è poco modificabile e si dovranno utilizzare le misure dispensative e gli strumenti dispensativi previsti dalla normativa.
Quando gli allievi frequentano le scuole secondarie di secondo grado e diventano maggiorenni, nel caso in cui non siano ancora certificati, per la diagnosi devono essere presi in carico dai Servizi per gli adulti.
La diagnosi di soggetti adulti presenta due difficoltà: sono pochi i Servizi attrezzati per la diagnosi in età adulta e per alcuni test i parametri di riferimento si riferiscono a prestazioni di età inferiori.
Le raccomandazioni cliniche sui DSA dell’Istituto Superiore di Sanità indicano “per i soggetti maggiorenni la figura del neuropsichiatra infantile, viene sostituita da quella dello specialista medico formato in modo specifico sull’argomento”.
